Подражание, стереотипное поведение и новизна

Mixtura verborum' 2011: метафизика старого и нового : философский ежегодник / под общ. ред. С. А. Лишаева. – Самара : Самар. гуманит. акад.., 2011. – 172 с.стр.44-83

© А. Е. Сериков

 

Подражание как повторение уже существующего часто противопоставляют открытию ранее неизвестного или изобретению нового. При этом в открытии и изобретении в современной европейской культуре видят больше смысла, чем в подражании: считается, что в повторении нет новизны, а приращение смысла связывают именно с новизной. Стереотипное поведение вообще обычно считают бессмысленным, так как оно является либо инстинктивным, как у животных, либо связывается с нетипичным развитием у человека, со странностями и заболеваниями. С этой точки зрения смысл понимается как свойство сознания и нормальной человеческой психики, а стереотипные действия – как неосознаваемые и бессмысленные повторения.

Но если задуматься о сущности смысла и новизны и детально присмотреться к инновациям, с одной стороны, и повторениям, с другой, открывается несколько иная картина. Во-первых, абсолютно точного повторения не существует ни в природе, ни в культуре. Там, где оно наблюдается, всегда устанавливаются или молчаливо подразумеваются некие критерии того, что считать повторением и точностью. Во-вторых, все реальные открытия и изобретения опираются на уже существующие образцы, на какие-то явные или неявные подсказки, а значит – хоть в какой-то, самой минимальной мере, но связаны с подражанием. Владимир Александрович Конев предложил понимать творение из ничего как творение смысла из бессмыслицы[1], в связи с чем возникает вопрос об источнике и материале бессмыслицы. Я думаю, что всякая бессмыслица содержит остатки прежних смыслов, образцы того, как можно чувствовать, действовать и мыслить. Поэтому, в-третьих, творчество нового можно понять как переосмысление и приращение смысла на основе уже существующего. В-четвертых, если инновации связаны с приращением смысла, а точного повторения не бывает, подражание и стереотипное поведение должны извлекать смысл. Более того, они могут быть рассмотрены как элементарные смысловые операции. При этом возникает необходимость уточнить, что именно понимается под подражанием и стереотипным поведением, какие разновидности их существуют и исследуются современными учеными, как они связаны между собой и другими типами похожих действий. Очевидно, что, если существуют различные виды подражания, а подражание в целом рассматривается как смысловая операция, речь должна идти о различных видах извлечения смысла. В-пятых, такой подход предполагает, что смысл действий может быть неосознаваемым.

Ниже некоторые из этих тезисов будут рассмотрены более подробно. Основная моя цель – показать, что cпонтанное и естественное повторяющее действие – это процесс извлечения смысла и его результаты всегда чем-то отличаются от исходных образцов, что абсолютно точное повторение невозможно. Такое понимание подражания отличается от традиционного для социальной теории противопоставления подражания и изобретения. Например, Габриэль Тард в «Законах подражания» (1890) писал, что подражание бывает «либо приблизительным, либо точным»[2]. И с этим его утверждением согласиться нельзя. То, что воспринимается как точное подражание, происходит не спонтанно и естественно, но достигается в результате сложных процессов социального конструирования и обучения. Точное соблюдение последовательности действий ритуала, точное изготовление копии детали по чертежу, строгое соблюдение расписания – все это требует разработанных и признанных критериев точности и имеет место далеко не во всех культурах.

Значение и смысл. Возможность неосознаваемого смысла

Для начала необходимо уточнить понимание термина «смысл». Во-первых, я буду отличать его от значения примерно так, как это делал Александр Романович Лурия. «"Значение" есть устойчивая система обобщений, стоящая за словом, одинаковая для всех людей, причем эта система может иметь только разную глубину, разную обобщенность, разную широту охвата обозначаемых им предметов, но она обязательно сохраняет неизменное "ядро" – определенный набор связей. Рядом с этим понятием значения мы можем, однако, выделить другое понятие, которое обычно обозначается термином "смысл". Под смыслом, в отличие от значения, мы понимаем индивидуальное значение слова, выделенное из этой объективной системы связей; оно состоит из тех связей, которые имеют отношение к данному моменту и к данной ситуации»[3].

Ирина Михайловна Кобозева исследовала, как слова значение и смысл употребляются в русском языке. Она обнаружила «отчетливую тенденцию к противопоставлению "значения" как закрепленного за данной единицей языка относительно стабильного во времени и инвариантного содержания, знание которого входит в знание данного языка, "смыслу" как связанной со словом информации, изменчивой во времени, варьирующей в зависимости от свойств коммуникантов, знание которой не обязательно для знания языка. <…> Значение знак имеет как свою неотъемлемую принадлежность, а смысл знак заключает в себе как нечто внешнее, временно наполняющее собой знак»[4].

Похожим образом отличает смысл от значения Жиль Делез[5]. Он пишет о трех отношениях предложения, которые можно рассматривать как варианты значения. Это денотация, соотносимая предложение с положением вещей, манифестация, связывающая предложение с выражающим себя субъектом, и сигнификация, вытекающая из связи слов с понятиями и синтаксических форм. Но ни одно из этих значений не есть смысл. Смысл – это чистое событие, бестелесный эффект на поверхности вещей. Он всегда уникален, выражается предложением и является атрибутом сложившегося положения вещей, обитает в предложении, но не сводится ни к вещам, ни к предложению. Смысл какого-либо предложения может быть выражен лишь другим предложением.

Далее под смыслом будет пониматься именно такой событийный смысл, отличающийся от вещей, от намерений действующего субъекта, от общезначимых содержаний слов и понятий. В силу своей событийности он всегда несет в себе заряд новизны и, в конечном счете, является источником всех инноваций.

До сих пор речь шла о значениях и смыслах слов и предложений, которые так или иначе осознаются, даже если не совпадают с намерениями высказывающих их людей. Но ведь все то, что говорится о высказываниях как речевых актах, можно попробовать обобщить на действия вообще. Такое обобщение применительно к смыслу ведет к представлению, что существуют событийные смыслы не только высказываемых предложений, но и действий как таковых, и что смыслы могут быть выражены не только последующими предложениями, но любыми действиями. Например, какое-либо действие может разъяснять смысл предшествующих действий и извлекать смысл из данной ситуации или из образцов этого действия, имевших место в прошлом.

Если предположить, что смыслы существуют не только у знаков и выражаются не только знаками, придется также допустить, что они не всегда могут осознаваться теми, кто совершает действие. В этом контексте сам термин «действие» приобретает определенное значение – действие как часть поведения, как движение или высказывание, не обязательно связанное с реализацией осознанных намерений. Например, спонтанное проявление агрессии или смех, вырвавшееся само собой ругательство или зевота могут быть рассмотрены как действия наряду с такими осознанными действиями, как целенаправленное использование инструментов, чтение книг или написание статей. Я привожу именно эти примеры, потому что все перечисленные спонтанные действия не подпадают под классическое определение социального действия как осмысленного, но совершенно очевидно, что они выражают смыслы ситуаций и имеют огромное социальное значение. Человеческие зевота, смех, ругательства, крики страха и боли, проявления заботы и агрессии очень напоминают соответствующее стереотипное поведение животных, вызываемое соответствующими стимулами-релизерами. Можно допустить, что такое поведение животных имеет определенный смысл, но не осознается самими животными. Соответственно, смыслы подобных действий не всегда осознаются деятелями-людьми, но играют определенную роль в их жизни.

В рамках теоретического подхода Брюно Латура в качестве деятелей (актантов), включенных в социальные сети, могут быть рассмотрены не только люди или животные, но и другие природные объекты, и механизмы[6]. Посмотрим на социальные сети с точки зрения смысла действий, совершаемых актантами. Если это действия людей, их смыслы могут людьми осознаваться. Но могут ли осознавать смыслы своих действий другие актанты, такие как микробы или дверные доводчики? Очевидно, что нет. Если событийные смыслы действий микробов и дверных доводчиков существуют, они существуют неосознанно для самих актантов и могут осознаваться или нет наблюдающими со стороны людьми. То же самое можно сказать и о действиях людей. Если неосознаваемые смыслы действий существуют, они могут быть смыслами действий актантов-людей и либо осознаваться, либо нет наблюдателями. При этом наблюдателями могут быть и сами действующие.

Врожденные схемы действия и стереотипное поведение животных

Если нас интересуют неосознаваемые аспекты повторения, мы не можем расспросить подражателя о том, как и что он делает. Поэтому изучение действий, смысл которых не всегда осознается действующими людьми и не всегда может быть вербализован, включает ученого в традицию сравнительного исследования поведения животных и маленьких детей, не умеющих говорить.

Стереотипное поведение животного можно рассматривать как своеобразное повторение самого себя, а бессознательное подражание другим – как образец стереотипного поведения. Существование такого поведения вроде бы опровергает тезис о том, что само по себе повторение образцов поведения является извлечением смысла. Ведь оно происходит автоматически и поэтому для многих гуманитариев символизирует как раз отсутствие смысла! Но этологи, профессионально исследующие поведение животных, так не думают. Чтобы продемонстрировать это, процитирую отдельные моменты из обзора идей сравнительной этологии В. С. Фридмана.

Введенное в 1908 г. фон Юкскюлем понятие умвельта (der Umwelt) стало началом «понимания животного как активного субъекта поведенческого процесса, воспринимающего воздействия извне сугубо избирательно, направленно "интерпретирующего" при помощи врожденных схем реагирования». Джулиан Хаксли в 1914 г. «ввел понятие ритуализации, показав, что точная координация социального поведения животных в сообществах осуществляется с помощью сигналов, символизирующих вполне определённую форму поведения»[7].

Развивая эти идеи, Конрад Лоренц вводит в 1935 «понятия "релизеров", "ключевых раздражителей" и "врожденных разрешающих схем", обеспечивающих точный и "автоматический" ответ на релизер в виде типологически определённого инстинктивного действия (врожденной координации). Введено понятие инстинктивного действия как базовое для исследований видоспецифического поведения. <…> Определив инстинкт через дифференцированные формы стереотипных реакций, развертываемых в "нужных" ситуациях, а не через специфику побуждений, находящих выражение в действии, Лоренц положил начало исследованиям поведения как отдельного феномена, относящегося скорей к голоморфологии вида, чем к физиологии и психике особи. Также представлена концепция импринтинга как поведения, промежуточного между инстинктом и "чистым" научением. <…> Нико Тинберген сформулировал понятие смещенной активности (Die Übersprungbewegung). Смещённые и переадресованные действия, наряду с движениями намерения – главные источники ритуализованных демонстраций позвоночных (Tinbergen, 1940). <…> Согласно модели конфликта мотиваций Н. Тинбергена (Tinbergen, 1959), ритуализованные демонстрации уже выражают данный конфликт символически, в силу чего и являются сигналами. <...>

В ситуации концептуального кризиса сравнительной этологии "морфологический подход к поведению" ушел полностью на задний план. В "современной этологии" и в отличие от "классической" при исследовании сигнальных систем и "языка" животных доминируют объяснения противоположного типа. Они обращаются к "мотивации", "интеллекту" и "психике" животных, то есть к собственным и при этом внутренним характеристикам особи, которые могут быть исследованы лишь по внешним проявлениям, то есть не вполне объективно. <…> На рубеже "классической" и "современной" этологии в поисках лучших объяснительных схем этологи перешли от сигналов или ключевых раздражителей внешнего мира животного (Umwelt) к параметрам состояния внутреннего мира животного (Innerwelt[8].

Классическая этология Лоренца и Тинбергена, таким образом, основана на возможности вычленения в сплошном потоке поведения животных четких форм, воспринимаемыми как исследователями, так и самими животными. Чем является такое восприятие, если не извлечением смысла? Ученые извлекают его осознанно, на основе предшествующего опыта, профессионального обучения и в рамках программы исследований. То есть извлекаемые учеными смыслы во многом определяются механизмом наблюдения, сконструированным в ходе развития науки. Лоренц пишет, что впервые распознал и описал принцип переориентированного нападения Б. Гржимек[9]. Из этого я делаю вывод, что Тинберген и Лоренц, анализируя основанные на этом принципе ритуалы, уже знали о нем. Но при этом какие-то нюансы уточнялись и встраивались в теорию и практику наблюдения лишь постепенно. Например, Лоренц рассказывает, как они с Альфредом Зейтцем впервые наблюдали ритуал переориентированного нападения:

«Мы быстро научились различать их и правильно предсказывать, поведет ли данное действие к схватке или к образованию пары; но, к досаде своей, долго не могли обнаружить, какие же именно признаки служили нам основой для этого (курсив мой. – А. С.). Только когда мы внимательно проанализировали постепенные переходы, путем которых самец меняет серьезные угрозы невесте на церемонию приветствия, нам стала ясна разница: при угрозе рыбка затормаживает до полной остановки прямо перед той, которой угрожает, особенно если она настолько возбуждена, что обходится даже без удара хвостом, не говоря уж о развернутом боке. При церемонии приветствия или смены, напротив, она целит не в партнера, а подчеркнуто плывет мимо него и при этом, проплывая мимо, адресует ему угрозу развернутым боком и удар хвостом. Направление, в котором самец предлагает свою церемонию, тоже подчеркнуто отличается от того, в каком начиналось бы движение атаки»[10].

Животные, видимо, извлекают смысл как-то иначе, чем наблюдающие за ними ученые. Это какой-то иной, чем человеческий, но смысл. И он также извлекается животными на основе наблюдения (либо другого восприятия). Обращение современной этологии к исследованиям интеллекта животных и их языковых способностей не отменяет этого вывода. Наоборот, наличие у многих животных элементарного интеллекта лишь подтверждает его. А с другой стороны, если стереотипное поведение животных извлекает смысл, почему мы не можем сказать то же самое про неосознаваемое подражание людей?

Когда животное стереотипно реагирует на некий стимул-релизер, его тело выявляет вполне определенный смысл ситуации, частью которой является данный стимул. Именно он, а не ситуация в целом, вызывает реакцию. Релизер вычленяется в качестве знака данной ситуации. Реакция осуществляется на основе наблюдения, слуха, обоняния, вкуса. То есть путем обработки информации, а не на основе простого физического влияния.

Часто такое поведение животных рассматривается как доказательство несовершенства их интеллекта в сравнении с человеческим разумом. Например, В. Е. Кипятков приводит довольно много информации, подтверждающей наличие элементарного интеллекта у некоторых высокоразвитых общественных насекомых. Но он же рассказывает об экспериментах, в которых люди исследуют роль запахов в поведении насекомых, нанося чужой запах на яйца, куколки, трупы и живых насекомых, муляжи цариц и т. п. В этих экспериментах муравьи, пчелы, осы и термиты вели себя на основании запаха, исходящего от объекта, например, ухаживали за трупом царицы, от которой пахло, как от живой, оставляли в гнезде труп, у которого был удален трупный запах, и выносили за пределы гнезда живого насекомого, от которого пахло мертвым[11]. (Похожий эксперимент с крысами описывает К. Лоренц: крысы набрасываются на свою соплеменницу, на которую был нанесен запах чужой стаи, и пытаются ее растерзать[12]). Кипятков делает вывод, что раз насекомые не анализируют ситуацию в целом, а реагируют лишь на отдельный ее аспект, они не разумны.

«О каком разуме может идти речь, когда муравей выносит из гнезда на свалку живого и здорового собрата на том лишь основании, что от него пахнет, как от трупа? То, что этот "живой покойник" сопротивляется, вырывается и вновь возвращается в гнездо, его непреклонные могильщики игнорируют. Для них важен только один признак – запах, а все остальное не существует. <…> Не ближе к разумному и поведение муравьев, проявляющих "нежную привязанность" к кусочку картона, смоченному экстрактом личинок, или пчел, образующих свиту вокруг ватного тампона, пропитанного раствором кетодеценовой кислоты. Можно продолжить ряд подобных примеров, когда насекомые действуют, слепо подчиняясь одним стимулам и абсолютно не принимая в расчет все остальные. Все это показывает, что насекомые в целом не в состоянии рассуждать, сравнивать и поступать в соответствии с анализом, т. е. разумно»[13].

Думаю, что с позиции «марсианского наблюдателя», не делающего принципиальной разницы между живыми существами, населяющими Землю, но лишь изучающего их поведение, некоторые действия муравьев и пчел очень напоминают действия людей. И те, и другие часто реагируют лишь на определенные знаки, а не на ситуацию в целом. Например, милиционер может не захотеть признать во мне человека, если у меня нет паспорта с регистрацией, а работник скорой помощи – признать во мне больного, если у меня нет страхового полиса. И в нашей стране, и в мире в целом есть места, где человека могут растерзать другие люди просто потому, что он выглядит чужим. В то же время целые свиты людей ухаживают за мумиями и выставляют около них почетный караул, как если бы это были живые цари. И очень многие подчиняются власти тех, кого видят только по телевизору. Хотя, с «марсианской» точки зрения, телевизионный образ – всего лишь определенный код, не хуже, и не лучше, чем определенный запах для насекомых. Я хочу лишь подчеркнуть, что подобные действия животных, как и аналогичные действия людей, не доказывают отсутствия в них смысла. Разумные и неразумные действия различаются не тем, что одни извлекают смысл, а другие – нет. Неразумные действия тоже извлекают смысл, только иной, неразумный.

      Роберт Чалдини сравнивает действие релизера на поведение животного или человека с действием спускового крючка автомата, с кнопкой магнитофона, после нажатия которой происходит проигрывание записанной на пленке мелодии. Он остроумно называет подобную ситуацию «Щелк, зажужжало». Ссылаясь на М. У. Фокса, он рассказывает про то, что индюшки проявляют заботу о потомстве только тогда, когда индюшата издают вполне определенный звук «чип-чип». Именно он является релизером проявления заботы.

«Фокс описал эксперимент, в котором участвовали мать-индюшка и искусственный хорек. Для индюшки-наседки хорек является естественным врагом, чье приближение обычно встречается яростью, которая выражается в пронзительных криках и атаках с применением клюва и когтей. Экспериментаторы выяснили, что даже чучело хорька, притянутое с помощью бечевки к индюшке-наседке, провоцирует ее на немедленную и неистовую атаку. Однако, когда к этому же чучелу присоединялся маленький магнитофон, который издавал звук "чип-чип", индюшка-наседка не только принимала приближающегося хорька, но и забирала его под себя. Когда механизм выключался, чучело хорька снова вызывало злобную атаку»[14].

В данном случае проявление заботы со стороны индюшки – это один из примеров фиксированных форм поведения, обнаруженных этологами у многих видов животных. Их также называют фиксированными моторными паттернами, фиксированными комплексами актов, фиксированными последовательностями действий или просто стереотипами. Интересно и важно то, каким образом подобная стереотипная реакция включается.

«Например, когда мужская особь какого-либо вида животных защищает свою территорию, сигналом, включающим запись бдительности, агрессивности и, если нужно, бойцовского поведения, служит вторжение другой мужской особи того же вида. Но в системе есть причуда. "Спусковым крючком" является не соперник в целом; это какая-то его специфическая черта. Часто эта черта –"спусковой крючок" кажется на первый взгляд совершенно незначительной. Иногда такой чертой является определенный оттенок цвета. Опыты этологов показали, что, например, мужская особь зарянки, действующая как бы в ситуации, когда соперник-зарянка проник на ее территорию, будет энергично атаковать всего лишь связку красных перьев (Lack, 1943). В то же самое время зарянка-самец будет фактически игнорировать прекрасную искусственную копию мужской особи своего вида без красных грудных перьев. Аналогичные результаты были получены при исследовании другого вида птиц (bluethroat), для которого подобным спусковым крючком является специфический голубой оттенок грудных перьев (Peiponen, 1960)»[15].

Повторение как извлечение смысла опирается на врожденную способность. Основа смысла, извлекаемого врожденным механизмом, в целом неизменна. Но ситуации, в которых этот механизм работает, постоянно изменяются. Поэтому на основе врожденных механизмов происходит обучение, в ходе которого формируется механизм извлечения смысла. Реагирование этого механизма на специфику ситуаций приводит к изменчивому поведению даже там, где реализуется стереотип. Кризис классической этологии и переход к исследованию мотивации животных в современной этологии связан, в частности, с невозможностью наблюдать абсолютно идентичные реакции животных.

Ю. М. Плюснин, обсуждая проблему генетической детерминированности стереотипов, пишет, что «детальный анализ даже простых актов поведения во всех случаях выявляет индивидуальные различия в форме движений (поэтому Барлоу предложил называть последовательности актов не фиксированными, а модальными, т. е. имеющими некоторый диапазон изменчивости).

Поэтому реализация стереотипа в каждом конкретном случае определяется как индивидуальностью особи (в том числе морфофизиологическими особенностями), ее опытом, обучением, тренировкой, мотивационным состоянием, так и внешними условиями. В целом, как указывает Р. Хайнд, полная унификация проявления стереотипного поведения ограничена возможностями эффекторов, биомеханикой тела, особенностями строения и функционирования нервной системы, а также ограничениями, накладываемыми извне, так как каждый последующий акт регулируется проприоцептивно (координация движений) или ориентируется внешними раздражителями. Если этот эпигенетический контроль поведения (проприоцептивная и экстероцептивная регуляция) имеет большое относительное значение, поведение может выглядеть даже как совершенно произвольное…»[16].

Итак, абсолютно точное воспроизведение действия невозможно даже у животных. А стереотипное поведение без понимания ситуации во всем ее многообразии, без учета ее специфики, выглядит нелепо. Врожденные реакции, стереотипное поведение животных кажутся примером точного подражания только до поры до времени. Насколько точно совпадает забота индюшки о чучеле хорька с заботой об индюшонке? Релизер сохранился, но ситуация изменилась. Подражание внешне точное, но поведение абсурдно. Почему? Потому что не срабатывает механизм извлечения смысла. Точнее, срабатывает, но в соответствии с той ситуацией, на которую был настроен.

Проблема определения подражания. Подражание и социальное обучение

Беннетт Галеф пишет, что одним из источников сравнительных исследований подражания у животных и людей стала дискуссия между Чарльзом Дарвиным и Альфредом Расселом Уоллесом (Walles). Суть спора: мог ли человеческий разум (mind) появиться в ходе естественной эволюции? Уэллс наблюдал жизнь примитивных обществ в Малайзии и Южной Америке и сделал вывод, что умственное и моральное развитие живущих в природных условиях людей намного превышает уровень, необходимый для простого выживания. Поэтому разум и мораль не могли появиться в ходе естественного отбора и должны иметь сверхприродную причину. Дарвин предполагал, что разум появляется в ходе естественного отбора на основе более простых форм животной психики. Если бы удалось доказать, что человек и животные разделяют общие умственные и моральные способности, такое объяснение стало бы более правдоподобным. Наблюдение за подражанием, с этой точки зрения, играло особую роль. Подражанием в то время называли слепое бездумное копирование, обезьянничанье, в отличие от рационального поведения. Считалось, что женщины, дети, дикари и слабоумные более способны к подражанию, чем белые взрослые нормальные мужчины. Таким образом, эта способность могла стать общей для наиболее развитых животных, с одной стороны, и наименее развитых людей, с другой[17].

Насколько я могу судить, в поведенческих науках сложились два основных способа определения подражания: один – обобщающий, когда подражанием называется любое опирающееся на образцы действие и речь идет о существовании различных видов подражания; второй – специфицирующий, когда подражание рассматривается как один из видов социального обучения (social learning)[18].

Я думаю, что обобщающий подход частично оправдывается необходимостью термина, объединяющего самые различные виды действия по образцам. Подражание, имитация, мимикрия, мимесис, уподобление, повторение, копирование, дублирование, моделирование, эмуляция, передача эстафеты, симулирование, изображение, представление, передразнивание, обезьянничанье – эти и многие другие слова обозначают действия, основанные на воспроизводстве образцов, на следовании примерам. При этом основные нейтральные варианты являются кальками или традиционными переводами друг друга. Например, подражание – традиционный русский перевод латинской имитации, которая, в свою очередь, произошла от греческого мимесиса.

Примеры обобщающего подхода можно обнаружить еще у деда Чарльза Дарвина, мыслителя и поэта Эразма Дарвина. Он считал, что подражание играет ключевую роль в общественной жизни и «различал несколько типов подражания, некоторые из них независимые от воли»[19]. Уильм Джеймс в «Принципах психологии» (1891) «различал три типа подражания, два специфически человеческих и один разделяемый со стадными животными в качестве "инстинкта в полном смысле этого слова"»[20]. Одним из самых влиятельных авторов, сформировавших данный подход, был Габриэль Тард, сознательно использовавший термин «подражание» таким образом, что он обозначал почти всякое действие либо в соответствии с образцами, либо противоречащее им. В ответ на критику, связанную со слишком широким пониманием подражания, в предисловии ко второму изданию «Законов подражания» он пишет, что мог бы придумать какой-нибудь неологизм, но предпочитает использовать уже существующее слово, расширив его значение[21]. Подражание, согласно Тарду, бывает осознанное и неосознаваемое, намеренное и ненамеренное. Единственное, от чего он принципиально отличал подражание, было творчество. Но это не значит, что подражание не имеет отношения к творчеству. Тард писал, что в основе творческих актов – открытий и изобретений – лежит столкновение в душе творца нескольких волн подражания, идущих от разных источников.

Идея Тарда о ключевой роли подражания в социальной жизни находит сегодня последователей, но многие используют отличную от Тарда терминологию. Например, Кристоф Вульф предпочитает говорить о мимесисе. «Мимесис – много больше, чем просто имитация; это креативное подражание. <…> Чтобы заручиться хотя бы предварительным пониманием, можно пока подразумевать под миметической деятельностью "подражание", "следование образцу", "уподобление", "приравнивание себя". Но миметическое действие подразумевает также стремление что-то "выражать", что-то "изображать" или даже "пред-отражать"»[22]. Другой пример: Элиху Катц призывает, опираясь на идеи Тарда, создать междисциплинарную теорию социально-культурной диффузии. При этом он пишет, что понятие подражания сегодня вышло из моды и «если бы Тард вместо "подражания" использовал более общее слово "влияние", его помнили бы намного лучше»[23]. Этот термин, с точки зрения Катца, лучше подходит для наименования тех процессов, которые описывал Тард, поскольку они не сводятся к простому копированию одних людей другими, но предполагают взаимное влияние в ходе коммуникации, приводящее к инновациям. На идею подражания во многом опирается в своей теории социальных эстафет Михаил Александрович Розов. Он критически анализирует тексты Тарда в качестве одного из своих предшественников. Термин «подражание» сам Розов не использует, так как образцы бывают не только позитивные, но и негативные[24]. Основной недостаток Тарда Розов видит в том, что последний не пытается разложить феномен подражания на какие-либо простые элементы, не пытается понять действие механизмов подражания, не учитывает социальную сложность актов подражания. Тард не формулирует явным образом вопрос о способе существования того, чему подражают. Поэтому Тарда можно интерпретировать в том смысле, что подражают идеям, а не непосредственным практическим образцам деятельности, на чем основана теория Розова[25].

Второй подход разделяют биологи и психологи, занимающиеся эмпирическими, в том числе экспериментальными, исследованиями различных типов обучения у животных и людей. Как на классическое они ссылаются на понимание подражания (имитационного обучения), данное Эдвардом Ли Торндайком в монографии «Умственные способности животных» (Thorndike E. L. Animal intelligence, 1898). Торндайк рассматривал подражание уже не как примитивную способность, но как относительно сложную форму социального обучения. Как пишет Сесилия Хейес, «Торндайк характеризовал подражание как обучение совершению действия вследствие наблюдения за его совершением, подчеркивая, таким образом, что в имитационном обучении восприятие именно специфического действия демонстратора (а не только его присутствия или присутствия в определенном месте, или некоторой деятельности вообще) является критическим входным параметром, или независимой переменной, и что именно исполнение такого же действия (а не место или уровень деятельности) является критическим параметром на выходе, или зависимой переменной»[26]. В тех случаях, где англоязычные авторы говорят о подражательном обучении, русскоязычные авторы традиционно употребляют термины целевое подражание и дистанционное обучение. Но, с современной точки зрения, эти термины лучше соотносить с более широким понятием социального обучения.

Социальное обучение (научение) противопоставляется индивидуальному обучению. Индивидуальное обучение, по Торндайку, возможно методом проб и ошибок на основе образования ассоциаций между определенными действиями, с одной стороны, и стимулами окружающей среды (подкреплениями и наказаниями) – с другой. Оперантное обучение, описанное Берессом Фредериком Скиннером, также может быть индивидуальным. Индивидуальное обучение происходит в отсутствие других представителей данного вида, и считается, что они не принимают в нем никакого участия. Конечно, любое определение условно. Если индивид в поисках решения проблемы будет опираться на результаты деятельности сородичей или ставить перед собой такие же, как у них, цели, или пытаться повторить их методы действия – все это будет рассматриваться как социальное обучение, даже если другие в это время отсутствуют. Животное может быть привлечено к действию не только сородичем, но и представителем другого вида. Поэтому фактически под индивидуальным обучением понимается обучение методом проб и ошибок (или оперантное) в отсутствие других животных данного или близкого вида и/или явных результатов их деятельности, имеющих непосредственное отношение к решению данной задачи. Социальное обучение, соответственно, понимается как имеющее место либо при непосредственном участии других, либо в их присутствии, либо с использованием результатов их деятельности, либо с достижением заимствованных у них целей или методов действия.

Теперь давайте задумаемся: много ли случаев индивидуального обучения, без какой-либо опоры на результаты или образцы действия других, мы знаем в человеческой жизни? Рискну предположить, что таких случаев почти не бывает. Врожденные безусловно-рефлексивные действия не в счет – им не учатся вообще. Чисто теоретически ребенок на основе врожденных рефлексов может получить индивидуальный опыт общения с окружающей средой и исключительно методом проб и ошибок понять, что какие-то предметы причиняют боль, а какие-то приносят удовольствие, и т. п. Но дело в том, что одной из врожденных человеческих способностей является подражание, дети начинают подражать уже в первый час после своего рождения и получают от этого явное удовольствие. Чтобы подражать, им не требуется ни какого-либо опыта, ни дополнительного стимулирования[27]. Вряд ли человеческий ребенок имеет шанс оказаться в обстановке, в которой его близкие не делали что-то с предметами, окружающими его, и научиться чему-то, совсем не опираясь на результаты и способы их деятельности. Поэтому различие между индивидуальным и социальным обучением в основном имеет отношение к изучению поведения животных.

Социальное обучение играет важную роль в поведении многих животных. Но, как выяснилось в конце ХХ века, подражают лишь очень немногие из них. Например, низшие обезьяны не обезьянничают (monkey don’t ape), и дискуссионным остается вопрос о том, в какой мере умеют это делать высшие обезьяны (do apes ape?). То, что традиционно воспринималось людьми как подражание животных, обернулось более простыми формами поведения. Один из распространенных эмпирических способов определить подлинное подражание – отличить его от этих форм. Томас Зенталл (Zentall), Майкл Томаселло (Tomasello), Андрю Уайтен (Whiten) и Дебора Кастенс (Custance), Сесилия Хейес (Heyes) и другие авторы сборника «Социальное обучение у животных» (1996) рассматривают следующие виды неподражательного социального обучения: заразительное поведение, социальная фасилитация, расширение стимулирования, обусловливание через наблюдение, основанное на соответствии поведение (следование), эмуляция, внешнее копирование[28]. Даже у этих авторов – авторитетных англоязычных этологов и психологов, чьи работы представлены в общем сборнике, – нет единства ни в терминологии, ни в понимании сущности отдельных видов обучения и поведения, ни в их классификации. Тем большая путаница начинается, если обратиться к другим авторам и начать переводить термины на русский язык. Такую попытку предприняла Жанна Ильинична Резникова, и если судить по ее работе, русскоязычная терминология в данной области только начинает складываться[29].

Примерами заразительного поведения (contagion) являются синхронизированное ухаживание, тревожные сигналы и совместное бегство от хищника, совместное отпугивание хищника толпой (mobbing). Некоторые авторы ранее применяли к заразительному поведению термин мимесис. Резникова называет заразительное поведение социальным влиянием и определяет его как «более или менее согласованные моторные реакции как в сообществах, так и в случайных группировках животных»[30]. Примерами того, как проявляется заразительное поведение в человеческой жизни, являются заразительный смех и зевота, заражение эмоциями в толпе. И здесь возникает ряд вопросов. Скажем, является ли массовое поведение в целом (потребление, восприятие рекламы, голосование и т. п.) проявлением заражения или подражания? Можно ли говорить об эмоциональном подражании или только об эмоциональном заражении? Дело вот в чем: если обида, злоба, ненависть, зависть, жажда потребления приобретаются индивидом независимо и лишь включаются в толпе, во время агрессии другого или при виде рекламы – это одно. Если же он учится испытывать и проявлять подобные чувства, заимствуя образцы, – это другое. Понимание механизмов подобных эмоций важно и с теоретической точки зрения, и с практической – чтобы их контролировать.

С одной стороны, такие основные эмоции, как злость, удивление, печаль, радость, страх, и такие желания, как голод и жажда, являются универсальными врожденными способностями человека. Поэтому нельзя считать, что мы их заимствуем у других. Так, Сьюзан Блэкмор предполагает, что не все человеческие идеи и действия являются подражающими: «В принципе, наши непосредственные восприятия и эмоции не являются мемами, потому что они только наши, и мы никогда не можем передать их. Мы можем вообразить прекрасную сцену на основе воспоминаний, фантазировать о сексе или еде без того, чтобы использовать идеи, скопированные у кого-то еще»[31]. С другой стороны, мы почти никогда не фантазируем о еде или сексе вообще, но мечтаем о конкретных блюдах, людях, обстановке и формах занятия любовью. И многие из этих форм удовлетворения желаний заимствуем у других. В одном из женских романов я встретил мысль, что мужчины предпочитают определенные виды секса, потому что «так делают в порнофильмах». Думаю, что похожим образом люди испытывают эмоции. В целом универсальную радость, печаль или злобу мы проявляем в тех формах, которые приходят извне. И чувствуем то, что проявляем. Например, можно культивировать надрыв по Достоевскому или закатывать истерики каким-то особенно красочным способом. Но большей частью мы делам это бессознательно, копируя родителей, друзей или телевизор. Порой мои дети ссорятся и смеются точь-в-точь, как герои сериалов, как-то по-голливудски, а иногда в проявлении их эмоций я вижу свои собственные дурные черты, с которыми безуспешно пытаюсь бороться.

Социальной фасилитацией (social facilitation) обычно называют эффект, оказываемый на поведение простым присутствием представителей того же вида, когда какие-то действия животного становятся более вероятны по сравнению с ситуацией, в которой оно действует в одиночестве. Применительно к людям этот эффект проявляется в увеличении скорости решения простых задач, не требующих особого сосредоточения. Я использую простую транслитерацию термина, так как она встречается в литературе уже давно. Некоторые авторы в данном случае применяют термин social enhancement и social release. Первый термин можно было бы перевести как улучшение, усиление, что вполне соответствует пониманию сущности фасилитации в психологии. Второй термин можно было бы перевести как социальное высвобождение иди просто использовать кальку с английского. Дело в том, что он имеет отношение к релизерам, то есть таким факторам, которые высвобождают способности животного, дают им выход. Однако это мое мнение. Резникова переводит и social facilitation, и social release как социальное облегчение. При этом поведение, высвобождаемое релизерами, она выводит за рамки не только подражания, но социального обучения вообще. Она объясняет, что «в поведенческий репертуар многих видов входят генетически зафиксированные и достаточно сложные последовательности актов, для автоматического совершения которых требуется лишь действие определенного "релизера" – стимула, играющего роль "пускового крючка" <…> Такие релизеры могут быть усмотрены животным-наблюдателем в действиях демонстратора. Например, голубь, увидев другого клюющего голубя, начинает автоматически повторять его движения. Эти действия могут быть ошибочно приняты за результат социального обучения»[32].

Еще один вид социального обучения называется stimulus enhacement. Резникова переводит этот термин как расширение стимулирования. Суть данного процесса – в привлечении внимания животного к тому объекту, с которым имеют дело его сородичи, после чего он манипулирует с объектом самостоятельно. Например, детеныши многих животных пробуют на вкус пищу, употребляемую их матерью, и учатся добывать ее из тех объектов, из которых добывает их мать. Разновидностью расширения стимулирования является привлечение внимания к месту действия, называемое local enhancement. Примерами могут служить привлечение внимания к местам, в которых можно найти пищу, или к выходам из ловушки, из лабиринта и т. п. Отличие расширения стимулирования от подражания – в том, что заимствуется не способ действия, не информация о самом действующем, а информация об объекте или месте действия, т. е. информация об окружающей среде и возможностях, которые она предоставляет. Само же умение действовать приобретается при этом путем проб и ошибок.

Процесс, в ходе которого заимствуется не только информация о возможностях среды, но и о возможных результатах действия в ней, называется соревновательным обучением (emulation learning) или просто эмуляцией. Томаселло ввел это понятие для описания действий шимпанзе, наблюдавшими за сородичами, а затем находивших самостоятельные способы для достижения сходных результатов. Этим они, кстати, отличаются от маленьких человеческих детей, копирующих способ действия даже там, где он не приносит явной пользы. Дело в том, что детям приносит удовольствие и подражание само по себе, а шимпанзе получают удовольствие, в основном, от добытых в итоге сладостей. Томаселло видит суть эмуляции в понимании животным того, какие изменения в окружающей среде совершаются действиями сородичей, и последующей самостоятельной попытке добиться тех же изменений. Ряд авторов называют этот вид обучения эмуляцией целей (goal emulation), но Томаселло категорически возражает: животное не понимает целей другого животного, но лишь замечает изменения в среде и связывает их с какими-то действиями, считает он. В противном случае речь шла бы уже о подлинном подражании.

Еще один вид социального обучения заключается в том, что привлечение внимания к объекту в ходе расширения стимулирования сопровождается наблюдением за тем, как у демонстратора появляется пища. Поэтому у наблюдателя формируется условно-рефлекторная зависимость между наблюдаемым действием и подкреплением. В результате обучение данному действию происходит быстрее, чем когда демонстратор не получает подкрепления. Такой процесс называется обусловливание через наблюдение (observational conditioning). Иногда его также называют эмуляцией и именно по этой причине (чтобы не смешивать два понятия) используют термин эмуляция целей, о чем шла речь выше.

Основанным на соответствии поведением (matched-dependent behavior) или следованием (following) называется обучение, в котором демонстратор выступает как простой различительный знак. В ходе экспериментов в Т-образном лабиринте крыса-наблюдатель обучается следовать за крысой-демонстратором в отсутствие каких-либо других различительных стимулов. Если крысу-демонстратора заменить движущимся кусочком дерева или даже неподвижной стрелкой, обучение станет более медленным, но продолжится. Из этого делают вывод, что обученный сородич выступает в данном случае всего лишь как знак, хотя и более эффективный, чем другие элементы окружающей среды.

Копирование (copying) понимают как чисто внешнее повторение действия, не включающее понимание ни интенций действующего, ни связи между его действиями и достигаемыми результатами. Томаселло называет такой вид социального обучения mimicking и определяет его как воспроизводство поведения на сенсорно-моторном уровне, в основном, без участия когнитивных процессов. В качестве примера он приводит копирование ребенком поведения взрослого, значения которого ребенок не понимает. Другой распространенный пример – так называемая вокальная имитация – способность птиц подражать пению других птиц и звукам человеческой речи.

Описанные выше виды социального обучения рассматриваются как более примитивные, чем подлинное подражание (true imitation, genuine imitation). Еще более сложной когнитивной способностью считается активное инструктирование (teaching, tutoring). Например, рассказывают о шимпанзе, специально обучающих детенышей использовать прутики или камни для добывания пищи, медленно демонстрирующих им правильные действия и исправляющих их ошибки. Однако не только активное инструктирование у животных, но и просто их способность к подражанию часто подвергается сомнению. Именно в рамках подобных дискуссий и появляется необходимость определить подражание более точно, отделив его от других форм обучения.

Один из подходов в решении данного вопроса в детской психологии связан с идеей Жана Пиаже о том, что подражание предполагает умение занять перспективу того, кому подражаешь. Похожие идеи существовали и в биологии. Резникова пишет про В. Келера (Kõhler W. The mentality of apes. 1925), связывавшего понятие подражания с инсайтом у животных и считавшего, что «подражание основано на способности животного уловить и осмыслить значение действий другого индивидуума»[33]. В современных терминах речь идет о том, что подражающий индивид должен обладать моделью (теорией) психического (theory of mind). Это понятие введено этологами Дэвидом Примэком и Гаем Вудруфом применительно к способностям шимпанзе мысленно реконструировать намерения и представления сородичей (Premack A. J., Woodruff G. Does the chimpanzee have a theory of mind? 1978). В исследованиях 1990-х гг. Уайтен использовал понятие метарепрезентации, а Томаселло – понятие интенциональности. Томаселло пишет, что подражающий должен воспринимать и понимать не только движения, т. е. чисто внешний аспект действий демонстратора, и не только изменения в среде вследствие этих действий, но также интенциональные отношения между движениями и появляющимися изменениями. Он должен понимать данное поведение как задуманное (designed) ради достижения данной цели[34]. Это именно то, чего не смог обнаружить Томазелло в поведении диких шимпанзе, когда назвал их поведение эмуляцией, и то, чего он не обнаруживает в поведении ребенка, копирующего взрослого.

Последний пример показывает, насколько сложен вопрос позитивного (не через отрицание) определения подлинного подражания. В какой мере мы можем быть убеждены, что один взрослый, копирующий другого, вполне его понимает? Думаю, мы можем лишь утверждать, что он как-то по-своему его понимает. А как можно понимать интенции механизма, животного или явления природы? Очевидно, что мы можем им подражать, наделяя их предполагаемыми интенциями. Фактически, чтобы подражать, нужно воображать интенцию демонстратора. Еще один важный вопрос: можем ли мы подражать бессознательно? Можем ли мы бессознательно наделять интенцией тех, кому подражаем?

Хейес называет такой подход эссенциалистским, в том смысле, что метарепрезентация (интенциональность второго порядка) рассматривается как сущность подражания, которая не может напрямую проверяться экспериментально. Поэтому подлинное подражание при таком понимании на практике все равно определяется методом исключения всех других видов социального обучения: если в ходе наблюдения мы можем исключить заразительное поведение, социальную фасилитацию, расширение стимулирования, внешнее копирование и эмуляцию – значит, мы имеем дело с подлинным подражанием. В реальной жизни это почти невозможно. В экспериментах – чтобы доказать, что животное или ребенок способны к подлинному подражанию, – применяют специальные методы. Например, сравнивают решение одной и той же задачи теми, кто наблюдал и не наблюдал действия демонстратора, в присутствии и отсутствии сородичей, в присутствии и отсутствии демонстратора (отложенное подражание), при наличии подкрепления и без него и т. д.

Другой подход, который Хейес называет позитивистским, опирается на определение У. Х.Торпа в книге «Обучение и инстинкт у животных» (Thorpe W. H. Learning and instinct in animals. 1963). «Под подлинным подражанием понимается копирование нового или по другой причине невероятного действия или выражения, а также действия, инстинктивная склонность к которому явно отсутствует»[35]. Эмпирическое достоинство этого определения – в том, что в нем отсутствуют такие ненаблюдаемые сущности, как интенциональность. Недостаток – в отсутствии понимания того, что считать новым. Например, Резникова пишет, что, согласно Торпу, имитируемый паттерн должен в принципе отсутствовать в репертуаре данного вида. Не уверен насчет животных, но применительно к человеку такое понимание подражания просто теряет всякий смысл. Хейес пишет, что Торп имел в виду топографически новое поведение, т. е. такое, которое подразумевает новизну в использовании частей тела, направлении движения и других внешних аспектов действия. Но почему, спрашивает Хейес, такой подход к подражанию должен вызывать интерес у ученых? Понятно, что определение в терминах топографической новизны удобно для экспериментальных исследований, но что оно дает нам с точки зрения понимания психологии животного и человека?

Наряду с подражанием, Торп рассматривает такое явление как идеация. Он определяет ее как «появление, в отсутствие соответствующего внешнего стимулирования, восприятий в форме образов, в некоторой степени абстрактных или обобщенных, которые могут быть объектами дальнейшего сравнения и реорганизации в процессах обучения»[36]. Идеация имеет прямое отношение к подражанию: чтобы животное могло подражать, у него должен сформироваться образ поведения модели, например, визуальный, котороый затем преобразуется в образ, действия. С точки зрения Хейес, такое теоретическое предположение вполне поддается эмпирической проверке и этим выгодно отличается от метарепрезентации.
Поэтому она выступает за синтез определения Торндайка (подражание – действие вследствие наблюдения за действием другого) с представлением Торпа об идеации как когнитивной способности, лежащей в основе подражания (способность иметь образы и реорганизовывать их). Такое решение проблемы позитивного определения подлинного подражания она называет реалистическим.

В завершение рассмотрения этого вопроса замечу, что подражание как одну из нескольких когнитивных способностей рассматривают некоторые теоретики культурной эволюции. Например, культурологическая модель Луиджи Кавальи-Сфорца и Маркуса Фельдмана (Cavalli-Sforza L. L. and Feldman, M. W. Cultural transmission and evolution: a quantitative approach. 1981) основана на том, что культурные черты (cultural traits) приобретаются через импринтинг, обусловливание, наблюдение, подражание и прямое инструктирование. Блэкмор замечает по этому поводу, что понятие культурных черт шире понятия мемов – единиц подражания, которые не могут приобретаться через импринтинг или обусловливание по определению[37].

Очевидно, что сама Блэкмор считает подражанием далеко не все действия и чувства, совершаемые под влиянием других людей, и она прямо ссылается на исследования этологов, о которых шла речь выше. Отличив подражание от различных видов обусловливания и неподражательного обучения, она определяет его следующим образом: «подражание с необходимостью включает: а) решение о том, чему подражать или что считать "тем же самым" или "похожим"; б) сложные преобразования, связанные с заменой одной точки зрения на другую; и в) производство соответствующих телесных действий»[38].

Для Блэкмор такое понимание подражания важно потому, что в ее теории эволюция мемов имеет собственную логику, независимую от логики генетической эволюции. Поэтому обучение через подражание должно принципиально отличаться от обучения, которое программируется генетически. Блэкмор исходит из того, что подражание всегда извлекает смысл и всегда вносит изменения в моделируемое поведение. Для нее это само собой разумеется. Мне же эта предпосылка кажется верной, но далеко не очевидной, так как слишком часто приходится сталкиваться с противоположными мнениями. При этом я думаю, что даже самые простые формы повторяющегося поведения и социального обучения связаны с извлечением смысла. Когда человек зевает в аудитории или теряет над собой контроль в толпе (заражение, фасилитация), идет в модный кинотеатр или супермаркет (расширение стимулирования), обдумывает способы заработать деньги (эмуляция), переписывает реферат, не понимая сути написанного (копирование), – все это не бессмысленные действия, хотя в них нет ни подлинного подражания, ни особой мудрости. Любое из этих действий выражает суть ситуации, копирует образцы и вносит в них некоторые изменения, становится элементом социальной эволюции.

Человеческая способность к подражанию и стереотипное поведение людей

Когда маленький ребенок, подражая взрослым и другим детям, учится двигаться, говорить, играть, взаимодействовать, он постепенно переходит от чисто внешних аспектов действия к пониманию того, как они встроены в ситуацию и связаны с другими действиями, с намерениями и внутренним состоянием окружающих. То есть ребенок первоначально не умеет правильно извлекать смысл, но затем в ходе практического подражания постепенно учится этому.

Проблемой развития подражания у детей занимались Дж. Болдуин, Ж. Пиаже, А. Валлон, Л. С. Выгодский, П. Я. Гальперин и другие классики зарубежной и отечественной психологии. Очевидно, что существуют разные теоретические интерпретации детского подражания. Но основное направление развития человеческой способности к подражанию, выявляемое на уровне обобщения эмпирических исследований, не вызывает каких-либо серьезных разногласий. Коротко опишу основные моменты этого развития, опираясь на работу Л. Ф. Обуховой. В первые 2-3 месяца жизни младенец подражает очень мало, скорее наблюдается подражание ребенку со стороны матери. В возрасте 2-6 месяцев основное содержание подражания ребенка составляют мимические и пантомимические движения лица и рук. Действует механизм эмоционального заражения. Предречевые вокализации в первые полгода жизни моделируют различные аспекты речи взрослого. После 6 месяцев ребенок воспроизводит паралингвистические движения («иди сюда», «помаши ручкой») и действия с определенным предметом («укачай куклу»).

«Несмотря на то, что к концу первого года ребенок становится способен "намеренно" воспроизвести образец (например, жест "до свидания"), ориентировка в ситуации по-прежнему принадлежит взрослому. <…> Во время воспроизведения действия, наряду с необходимыми для достижения цели, можно наблюдать много излишних, несущественных движений, лишь сопровождающих показ, но не имеющих отношения к желаемому результату»[39].

На втором году жизни ребенок подражает специфически человеческим манипуляциям с предметами, затем учится воспроизводить цепочки из нескольких взаимосвязанных предметных действий. Сначала ребенок подражает взрослому в его отношении к предметам, а во второй половине третьего года начинает имитировать его отношение к другим участникам ситуации. От подражания конкретному взрослому ребенок постепенно переходит к моделированию обобщенного взрослого.

«Подражательное отображение ребенком поведения конкретного взрослого из своего непосредственного окружения носит избирательный, "творческий" характер: схематичность, пропуск одних элементов сочетается с дополнительным включением других. Такая форма подражания названа нами символическим моделированием. <…> Подражательные действия совершаются по-прежнему в материальном плане и доступны внешнему наблюдению, однако их детализированность уменьшается, они приобретают черты сокращенности, символичности, поскольку моделируется новое, более обобщенное содержание – "логика" жизненных ситуаций. <…> Символическое моделирование, характерное для ребенка более младшего возраста, в дошкольном возрасте перерастает в обобщенно-символическое моделирование. <…> На данном этапе онтогенетического развития необходимой и возможной становится ориентировка, протекающая во внутреннем плане. Например, в ролевой игре отдельные действия с предметами лишь обозначаются символическими эквивалентами, сокращенными, схематичными, вплоть до "обозначения движением", или вообще не совершаются, а только называются»[40].

Таким образом, механизм извлечения смысла развивается у ребенка постепенно, от усвоения чисто внешних, поверхностных аспектов действия, которому он подражает, к пониманию специфики ситуации и действия в ней, от подражания действиям с предметами к подражанию взаимодействиям между людьми, от символического моделирования к обобщенно-символическому моделированию.

Взрослый человек способен воспринять ситуацию в целом, проанализировать ее различные аспекты и выбрать ту модель поведения, которая наиболее адекватна сложившимся обстоятельствам. Выбирая эту модель, он подражает – самому себе или другим, но это подражание осознанное, обобщенное и символическое. Считается, что человек большей частью продумывает свои действия и выбирает наиболее приемлемые для себя варианты поведения.

Мы привыкли думать, что действуем осознанно и свободно. Тем не менее, люди довольно часто действуют стереотипно, извлекая из ситуации тот смысл, на который запрограммировано их тело. Причем делают они это неосознанно и порой тогда, когда более целесообразным было бы совсем другое поведение. Одно из возможных объяснений этого предлагают теоретики транзактного анализа (ТА). Они считают, что ребенок вырабатывает для себя несколько типичных сценариев поведения, которые затем могут бессознательно реализовываться уже во взрослом. Оказавшись в эмоционально напряженной ситуации, напоминающей типичную ситуацию его детства, взрослый начинает вести себя как ребенок.

«Сталкиваясь лицом к лицу с директором, я впадаю в сценарий и начинаю испытывать такие же физические реакции, чувства и мысли, как в детстве, когда мой рассерженный отец представал передо мной, подобно великану, выкрикивая оскорбительные слова, значение которых я не понимал. В этом случае я неосознанно поставил на место директора своего отца и отвечал ему так же, как испуганным ребенком трех лет. <…> В таких случая в ТА говорят о том, что текущая ситуация связана с более ранней ситуацией с помощью резиновой ленты. Это позволяет нам понять, почему мы иногда реагируем так, как будто бы нас катапультировали назад в наше раннее детство. Представьте себе огромную резиновую ленту, растянутую во времени. Она привязывается к какой-то текущей ситуации, напоминающей о детской боли, и мы устремляемся в прошлое. <…> Мы можем привязываться к звукам, запахам, определенному окружению или еще чему-то еще, что бессознательно напоминает нам о стрессовой ситуации нашего детства»[41].

Можно сказать, что сильное эмоциональное состояние, стресс выступает как маркер ситуации, как релизер, на основании которого человек извлекает стереотипный смысл из ситуации и повторяет свое поведение, так как воспринимает ситуацию по аналогии с прежней. Семантическая основа действия такого релизера – метонимия, перенос значения по смежности, так как стресс находился в связи с определенным типом действия.

Перенос в детский сценарий – лишь один из возможных механизмов стереотипного поведения человека. Другие механизмы достаточно подробно описывает Р. Чалдини в книге «Психология влияния». Это принципы (правила) взаимного обмена, обязательства и последовательности, благорасположения, влияния авторитета, дефицита. Все эти принципы используются специалистами по психологическому манипулированию и должны учитываться теми, кто хочет противостоять манипулированию. Именно в таком контексте пишет Чалдини о стереотипном поведении людей. Со своей стороны, я хочу обратить внимание на то, что в основе большинства стереотипных реакций лежит подражание. Суть стереотипного действия в том, что ситуация распознается на основании какого-либо ее отдельного аспекта, а затем происходит подражание действию в похожей ситуации.

Правило взаимного обмена заключается в том, что, если вам оказали любезность или подарили подарок, вы автоматически склоняетесь к ответной любезности, даже если подаренная вещь была абсолютно ненужной. Другая стереотипная реакция в соответствии с этим правилом – необходимость идти на уступку по отношению к уступившему вам. На основе этого работает методика большей, а затем меньшей просьбы, которая автоматически расценивается как уступка. С точки зрения проблемы подражания, человек следует образцам ответного дара и подражает начальному дару, инициирующему обмен.

Правило обязательства и последовательности заключается в том, что мы автоматически склоняемся к таким мыслям и действиям, которые соответствуют принятым ранее решениям и обещаниям, даже если они были не вполне разумны. После того, как мы выполняем чью-либо небольшую просьбу, мы склонны идти на более крупные уступки по отношению к этому человеку. Следование решению и его оправдание, коль скоро оно было принято, является разновидностью подражания: человек воспроизводит старое решение и осуществленное в соответствии с ним действие. С практической точки зрения это удобно, недаром второе из четырех моральных правил Декарта заключалось в том, чтобы решительно доводить до конца начатые дела и «с не меньшим постоянством следовать даже самым сомнительным мнениям, если я принял их за вполне правильные»[42].

Согласно правилу социального доказательства, мы думаем, что ведем себя в какой-то ситуации правильно, если другие люди ведут себя так же. Люди не только покупают, глядя на других, какие-то товары, но могут вступить в секту и отдать все свои деньги или даже совершить самоубийство, могут отказать в элементарной помощи человеку, которому стало плохо на улице. То есть в ситуации, в которой отдельно взятый человек склонен действовать разумно, среди множества других людей он стереотипно действует как все, подражает большинству.

Согласно правилу благорасположения, мы склонны идти навстречу просьбам и делать уступки хорошим знакомым, симпатичным и просто чем-то похожим на нас людям. Охотнее всего мы подражаем тем, кто на нас похож.

Правило авторитета заставляет нас автоматически всерьез воспринимать указания и идеи тех, кто обладает авторитетом и властью. Более того, мы автоматически реагируем на такие чисто внешние символы авторитета, как звания, титулы и форма одежды. Нас с детства приучают к тому, что подчиняться авторитетам правильно, а не подчиняться – неправильно. Идеей подчинения пронизана вся наша культура, и в течение всей жизни нас заставляют воспроизводить реакцию подчинения[43].

Правило дефицита основано на том, что более ценными нам кажутся те вещи и возможности, доступность которых ограничена. А мысль о возможной потере оказывает на наше поведение большее влияние, чем мысль о приобретении чего-либо. В результате мы можем автоматически стремиться к ненужным нам вещам, к которым, как нам кажется, стремятся другие.

Согласно Чалдини, все эти механизмы работают по принципу «Щелк, зажужжало». В условиях, когда информация о любой ситуации избыточна, а действовать нужно быстро, когда устал и не хочется думать, человек действует на основании лишь небольшой части информации, на основании знания лишь одного из аспектов ситуации. В большей части стандартных ситуаций такое поведение достаточно эффективно и поэтому оправдано. Более того, в какой-то мере оно неизбежно.

«Все чаще и чаще мы будем уподобляться животным, мыслительный аппарат которых не столь совершенен, чтобы справляться со всем многообразием и богатством окружающей среды. В отличие от низших животных, чья познавательная способность изначально была относительно ограниченной, мы сами ограничили себя, построив неимоверно сложный мир. Но у нашей новой ограниченности такие же последствия, как и у изначальной ограниченности животных. Принимая решения, мы будем все реже пользоваться роскошью полноценного анализа ситуации и все чаще будем концентрировать свое внимание на какой-то одной, обычно самой достоверной ее детали»[44].

Таким образом, не только животные, но и люди тоже могут вести себя стереотипно и ведут себя так время от времени. У каждого человека или почти у каждого человека можно найти психологические болевые точки, такие раздражители, на которые данный человек будет реагировать автоматически и поэтому предсказуемо. Но значит ли это, что такие действия не извлекают смысла, что они являются чистым повторением и не порождают ничего нового?

Точность копирования и проблема правила

Итак, стереотипное поведение и спонтанное подражание не предполагают абсолютной точности, но лишь точность в определенных аспектах. Но как обстоит дело с исполнением ритуалов и различных правил? Нет ли в поведении взрослых нормальных людей, исполняющих правила, примеров точного подражания? Очевидно, что такие примеры можно найти достаточно легко: решение математических задач, исполнение приемов строевой подготовки в армии, изготовление множественных копий одной и той же детали в промышленном производстве. Но в чем суть подобных действий? Думаю, что следование строгим правилам предполагает, как и в случае стереотипного поведения, умение извлекать из образцов действия вполне определенный смысл. И умение это приобретается в ходе длительного обучения. А извлекаемый смысл лежит в основе критериев точности подражания.

Одними из самых строгих правил являются правила математики. Рассмотрение того, как люди им обучаются, – хороший повод сравнить различные подходы к данной проблеме. Действительно ли математика выражает вечные неизменные истины, о которых учил Платон, или она – лишь одна из языковых игр, как считал Витгенштейн? В первом случае критерий точности решения задач полагается трансцендентным или врожденным. Во втором случае считается, что он постигается в ходе подражания.

Существует еще один аспект данной проблемы: можно ли вообще считать решение математических задач подражанием? Ведь знать математику – значит не просто уметь воспроизводить уже известные задачи, но быть способным решать новые. Аналогично, знать грамматику – значит не просто понимать и уметь воспроизводить уже знакомые из опыта фразы, но понимать и правильно формулировать бесконечное число новых высказываний. То есть, требуется объяснить, каким образом люди переходят от конечного (финитного) количества образцов, на которых обучаются правилам языковой игры, к применению этих правил в бесконечной последовательности новых ситуаций. Это так называемая проблема финитизма.

Генеративисты в лингвистике считают, что на основании подражания знание грамматики сформироваться не может. Они предполагают, что существует врожденный неизменный алгоритм, определенным образом настраивающийся при обучении языку и порождающий в ходе речевой деривации соответствующие грамматические формы. В философии математики тоже существует подобный подход, когда математические истины считаются свойствами природы, в том числе природы человека. От платонизма этот подход отличается лишь тем, что в качестве источника неизменных истин рассматриваются не трансцендентные сущности, а материальный мир. С точки зрения такого подхода, правильный алгоритм решение задач или построения фраз постигается как абсолютная истина и его применение следует принципиально отличать от подражания, когда копируется внешняя форма без постижения алгоритма.

Вопрос в том, кто и как может проверить правильность применения алгоритма, если речь идет об абсолютно новых задачах и ситуациях? С точки зрения Платона, философы имеют доступ к умопостигаемому миру идей, но как убедиться, что данный математик – подлинный философ, а не только претендует на это? Если несколько носителей языка претендуют на владение его грамматическим алгоритмом и немного по-разному формулируют фразы в одной и той же ситуации, как решить, чье знание грамматики вернее? Мне кажется, что платонизм в данном случае не предлагает никакого реального решения.

Вполне определенный и реальный ответ на этот вопрос дает подход, зародившийся в рамках интерпретации Солом Крипке идей Людвига Витгенштейна[45]. Этот подход называется точкой зрения сообщества. Критерий правильности соблюдения правил языковых игр, в том числе математических, является социальным. С одной стороны, существуют учебные задачи, уже имеющие ответы, считающиеся в данном сообществе правильными. Решая эти задачи, ученики подражают учителям. Критерием правильности подражания является соответствие результата ученика с результатом, полученному самим учителем, который по отношению к ученику является экспертом. Учитель решает, какие аспекты подражания являются существенными, а какие – нет. Например, при решении математической задачи более существенным будет числовой результат, а не красота почерка или грамматическая формулировка ответа. При обучении правописанию критерии будут иные. С другой стороны, решение новых задач профессиональными математиками или литераторами происходит в ситуациях, в которых они сами являются экспертами. Они, между прочим, тоже опираются на известные им образцы профессиональной деятельности, просто применяя их в чем-то по-новому. То есть тоже, в каком-то смысле подражают, осуществляя переход от известных образцов к новым результатам. Поскольку результаты новые, всегда ведутся споры об их приемлемости. Критериями в таких спорах являются как профессиональное, усвоенное в ходе обучения и дальнейшей работы понимание алгоритмов решения задач, так и чисто социальные и психологические факторы, связанные с деньгами, властью, социальным и символическим капиталом, умением договариваться и т. п. В итоге могут сформироваться разные математики или альтернативные представления о языковой норме.

Существуют игры, частью которых является использование вербальных или других символических формул. Но выведение из опыта формализуемых правил – не тот механизм, который обычно работает в человеческих действиях. По крайней мере – это далеко не единственный и не самый естественный механизм. Такой механизм работает в искус-ственных играх, которые искусственны именно тем, что их правила максимально прозрачны, а используемые термины максимально однозначны. В какой-то мере эти игры являются играми людей, похожих на аутистов[46]. Это игры, в которых партнерами, наряду с людьми, могут быть различные машины и механизмы. А поскольку в современном обществе машины, особенно те, что работают по цифровым алгоритмам, играют все большую роль, общество в целом становится все более аутичным. Цифровые компьютеры воспринимают информацию, как аутисты, и чем больше люди зависят от компьютеров, например, в общении или при принятии решений, тем больше они сами становятся похожи на аутистов.

При обучении математике аутистам, вероятно, трудно иметь дело с цифрами, написанными разным почерком, шрифтом, регистром, цветом. Чтобы научиться играть в математические игры, нужно уметь понять, какие из этих признаков существенны, а какие – нет. Обычные дети понимают такие вещи интуитивно. Аутисты понимают их с трудом. Цифровые компьютеры такие вещи не понимают в принципе, у них нет интуиции. Авторы математических, логических, компьютерных языков справляются с этой проблемой путем составления исчерпывающих списков однозначно интерпретируемых терминов, списков возможных существенных признаков, списков возможных преобразований, правил возможных пополнений существующих списков и т. п. То есть, когда сообщество экспертов устанавливает правила игры, ориентируясь на их максимальную прозрачность и формализуемость, на однозначность терминов, закрытость множеств и списков, это сообщество фактически использует стратегию аутистов.

Юрий Михайлович Лотман предложил такой критерий для различения творческого и нетворческого перевода: если при обратном переводе получается исходный текст, творчества не было[47]. Это возможно только при использовании искусственных языков логики, математики, программирования. То есть только при их использовании, только в этих сложных культурных языковых играх возможно точное воспроизводство образца. И это возможно только тогда, когда текст анализируется в отрыве от контекста, от прагматики ситуации, в которой осуществляется перевод. Парадоксальным образом новый смысл не рождается лишь тогда, когда для этого созданы специальные условия, когда на возможные ростки этого смысла специально закрываются глаза. Эти игры очень далеки от природы, а языки – от естественных языков.

Строгая точность подражания, используемая в математике и технике, являющаяся образцом в армейской муштре и других дисциплинарных практиках, подобна стереотипным действиям. Но это стереотипы, возведенные в добродетель. Суть их в том, чтобы в рамках существующих критериев извлекать тождественные смыслы, ориентированные на строго ограниченные аспекты ситуации. Мы сталкиваемся с этим, когда слышим: «Я сейчас говорю с тобой не как человек, а как должностное лицо». Человек может войти в человеческую ситуацию, а должностное лицо аутично по определению. Человеческая ситуация не формализуется, она строится по другим, более сложным правилам. Главное в этих правилах то, что опираться при извлечении смысла можно на открытое множество образцов. Не существует закрытых списков всех человеческих ситуаций.

Заключение

Стереотипные действия, подражание, другие формы социального обучения лежат в основе довольно сложного, комплексного поведения. Даже самые простые формы повторяющегося поведения и социального обучения связаны с извлечением смысла. Поэтому можно предположить, что следование образцу, его воспроизводство с одновременным неизбежным изменением, является элементарной формой смысла. Воспроизводить можно как чисто внешние аспекты действия, так и предполагаемые намерения действующего, как цели, так и средства. Сколько предполагаемых смыслов действия, столько и возможных вариантов подражания. Каждое самое простое действие содержит, как минимум, образец движения или, если это речевой акт, артикуляции, а также образец ситуации и образцы предполагаемых смыслов. Строго говоря, какому-либо действию можно подражать, только если вычленить его в качестве действия, как-то понять, извлечь его смысл. Но поскольку люди и животные часто подражают автоматически, неосознанно, можно утверждать, что и смысл этот извлекается автоматически. Следовательно, должны существовать неосознаваемые механизмы извлечения смысла действия, которому подражают. Думаю, что даже самое простое автоматическое подражание движению извлекает смысл не только из этого конкретного движения, но из множества образцов, известных телу того, кто подражает.

С моей точки зрения, нет принципиальной пропасти между автоматическим и свободным действием. Скорее, есть некий континуум различий между выбором на основе одного-единственного образца, одного отдельно воспринятого стимула, с одной стороны, и выбором на основе анализа множества образцов, извлечения смысла из множества самых разных аспектов ситуации. С одной стороны этого мысленного континуума имеется возможность ориентироваться на отдельный элемент ситуации и действовать однозначно – это и есть стереотипное поведение, с другой стороны континуума располагается возможность действовать с учетом изменяющейся ситуации в целом. Последний вариант действия будет более творческим, будет выбором из большего числа вариантов, может даже осознаваться как проявление спонтанности и свободы. Но из этого не следует, что в его реализации не задействованы вообще никакие автоматизмы. Даже самое свободное и творческое действие реального, а не вымышленного человека использует автоматизмы восприятия, привычного движения тела, эмоциональной реакции и мышления. Свободный человек – это не тот, у кого нет автоматических реакций, но тот, у кого они достаточно тонки и сложны, кто себя с ними идентифицирует и умеет, при необходимости, их перенастраивать. Поэтому так важно понять, как работают неосознаваемые механизмы действия, в том числе механизмы подражания, каким образом на основе этих механизмов осуществляется социальная взаимосвязь и совместное развитие действий разных людей.

 

 


[1] См. его выступление на конференции «Метафизика старого и нового» в данном сборнике.

[2] Tarde G. The   Laws of Imitation // Translated from the second french edition by E.C.Parsons. N.-Y.: Henry Holt and Company; The Mershon Company Press Rahway, N. J., 1903. URL: http: www.onread. com/reader/ 94155 (дата обращения: 07.09.2010). P. 189.

[3] Лурия А. Р. Язык и сознание / под ред. Е. Д. Хомской. М : Изд-во Моск. ун-та, 1979. С. 53.

[4] Кобозева И. М. Лингвистическая семантика : учебник. 2-е изд. М. : Едиториал УРСС, 2004. С. 12–13.

[5] Делез Ж. Логика смысла; Фуко М. Theatrum philosophicum / пер. с фр. Я. И. Свирского. М. : Раритет ; Екатеринбург : Деловая книга, 1998. С. 29–49.

[6] Латур Б. Об интеробъективности; Где недостающая масса? Социология одной двери // Социология вещей : сб. ст. / под ред. В. Вахштайна. М. : Изд. дом «Территория будущего», 2006. С. 169–222.

[7] Фридман В. С. «История идей» сравнительной этологии // Этология.ру. URL: http://ethology.ru/ library/?id=312 (дата обращения: 14.01.11).

[8] Фридман В. С. «История идей» сравнительной этологии.

[9] Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М. : Прогресс, 1994.  С. 173.

[10] Там же. С. 175–176.

[11] Кипятков В. Е. Мир общественных насекомых. 2-е изд. М. : Издательство ЛКИ, 2007. С. 249–258.

[12] Лоренц К. Агрессия (так называемое зло). М. : Прогресс, 1994. С. 166.

[13] Кипятков В. Е. Мир общественных насекомых. 2-е изд. М. :  ЛКИ, 2007. С. 362.

[14] Чалдини Р. Введение в стереотипы // Психология влияния. URL: http://chugreev.ru/chaldini/intro.html (дата обращения: 14.01.11).

[15] Там же.

[16] Плюснин Ю. М. Генетически и культурно обусловленные стереотипы поведения // Поведение животных и человека: сходство и различия. Пущино, 1989. Институт истории философии и филологии СО АН СССР, Новосибирск. URL: http://ethology.ru/library/?id=227(дата обращения: 15.01.11).

[17] Galef Jr. B. G. Introduction // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S.M.Heyes, B.G.Galef, Jr. San Diego: Academic Press Inc., 1996. P. 4.

[18] Отечественные психологи обычно переводят этот термин как «социальное научение», биологи – как «социальное обучение». Насколько я могу судить, первый термин появился в русском научном языке раньше и поэтому он привычнее, но является ли он более подходящим, мне трудно судить. С одной стороны, «обучение» в русском языке обычно предполагает процесс, когда кто-то кого-то учит, т.е. явное инструктирование, а социальное научение может включать также случаи непреднамеренного социального стимулирования к действию и самостоятельного усвоения путем проб и ошибок. Обычно мы говорим «сам научился», а не «сам обучился». С другой стороны, «научение» звучит в русском языке неестественно: можно сказать «самостоятельное обучение», но нельзя «самостоятельное научение».

[19] Jahoda G. The ghosts in the meme machine // History of the Human Sciences. 2002. Vol. 15. No. 2. P. 55–68. URL: http://hhs.sagepub.com/content/15/2/55 (дата обращения: 23.09.2010). P. 58.

[20] Jahoda G. The ghosts in the meme machine. Р. 60.

[21] Tarde G. The   Laws of Imitation // Translated from the second french edition by E.C.Parsons. - N.-Y.: Henry Holt and Company;  The Mershon Company Press Rahway, N. J., 1903. URL: http://www.onread.com/reader/ 94155 (дата обращения: 07.09.2010). P. XV.

[22] Вульф К. К генезису социального. Мимесис, перформативность, ритуал. СПб. : Интерсоцис, 2009. С. 29–30.

[23] Katz E. Theorizing Diffusion: Tarde and Sorokin Revisited // The ANNALS of the American Academy of Political and Social Science. 1999. № 566. P. 148. URL: //http://ann.sagepub.com/content/566/1/144 (дата обращения: 23.09.2010).

[24] См.: Розов М. А. Теория социальных эстафет и проблемы эпистемологии. М. : Новый хронограф, 2008. С. 61. В связи с этим следует заметить, что в предисловии ко второму изданию «Законов подражания» Тард сам отмечает этот недостаток и пишет, что подражание следует понимать как в позитивном, так и в негативном смысле.

[25] Там же. С. 65–67.

[26] Heyes S. M. Genuine imitation? // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S. M. Heyes, B. G. Galef, Jr. San Diego : Academic Press Inc., 1996. P. 379–380.

[27] Meltzoff A. N. The human infant as imitative generalist: a 20-year progress report on infant imitation with implication for comparative psychology // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S. M. Heyes, B. G. Galef, Jr. San Diego : Academic Press Inc., 1996. P. 363.

[28] Zentall T. R. An analysis of imitative learning in animals; Whiten A., Custance D. Studies of imitation in chimpanzees and children;  Tomasello M. Do apes ape?; Heyes S. M. Genuine imitation? // Social learning in animals: the roots of culture. Р. 223–233, 304–308, 320–325, 377–379.

[29] Резникова Ж. И. Сравнительный анализ различных форм социального обучения у животных // Журнал общей биологии. 2004.  Т. 65. № 2. С. 135–151. URL: //http://www.reznikova.net/ObBio2_ 04ReznikovaLO.pdf (дата обращения: 04.07.2011).

[30] Там же. С. 136.

[31] Blackmore S. The meme mashine. Oxford University Press, 1999. P. 15.

[32] Резникова Ж. И. Сравнительный анализ различных форм социального обучения у животных // Журнал общей биологии. 2004. Т. 65. № 2. С.135–151. URL: //http://www.reznikova.net/ObBio2_ 04ReznikovaLO.pdf (дата обращения: 04.07.2011). С. 140.

[33] Резникова Ж. И. Сравнительный анализ различных форм социального обучения у животных // Журнал общей биологии. 2004. Т. 65. № 2. С. 135–151. URL: //http://www.reznikova.net/ObBio2_04 ReznikovaLO.pdf (дата обращения: 04.07.2011). С. 140.

[34] Tomasello M. Do apes ape? // Social learning in animals: the roots of culture / ed. S. M. Heyes, B. G. Galef, Jr. San Diego : Academic Press Inc., 1996. P. 324.

[35] Поскольку на определение Торпа часто ссылаются и по-разному интерпретируют, приведу его в оригинале: «By true imitation is meant the copying of a novel or otherwise improbable act or utterance, or some act for which there is clearly no instinctive tendency» (цит. по: Heyes S. M. Genuine imitation? // Social learning in animals: the roots of culture. Р. 380).

[36] Там же. Р. 381.

[37] Blackmore S. The meme mashine. Oxford University Press, 1999. P. 34.

[38] Там же. Р. 52.

[39] Обухова Л. Ф. Формы и функции подражания в детстве // Детская (возрастная) психология. URL: http:// www.medbookaide. ru/books/fold9001/book2035/p38.php (дата обращения: 17.01.11).

[40] Там же.

[41] Стюарт Я., Джойнс В. Современный транзактный анализ. СПб. : Социально-психологический центр, 1996. С. 119–120.

[42] Декарт Р. Рассуждение о методе. URL: http://www.gumer. info/bogoslov_Buks/Philos/dekart/rass_met.php (дата обращения: 17.02.11).

[43] Чтобы показать, насколько далеко может зайти человек, бездумно подчиняясь чужому авторитету, Чалдини ссылается на многочисленные эксперименты социальных психологов. В дополнение к этому хочу сослаться на рассказанные Малкольмом Гладуэллом истории о некоторых авиакатастрофах, в которых погибли члены экипажа и пассажиры лишь потому, что младшие пилоты не посмели вслух подвергнуть сомнению заведомо ошибочное решение капитана (см.: Гладуэлл М. Гении и аутсайдеры. Почему одним все, а другим ничего? М. : Юнайтед Пресс, 2010. С. 160–201).

[44] Чалдини Р. Психология влияния. Как научиться убеждать и добиваться успеха. М. : Эксмо, 2010. С. 388–389.

[45] Крипке С. А. Витгенштейн о правилах и индивидуальном языке. М. : Канон+, 2010.

[46] См.: Сериков А. Е. Подражание и стереотипное поведение аутистов // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Философия. Филология». 2011. № 1 (9).

[47] Лотман Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек – текст – семиосфера – история. М. : Языки русской культуры, 1990. С. 15.

 

 

 

Комментарии